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  • intervention de Céline Fontaine - secteur éducatif SNUipp national - journée maternelle du 31-03-10 (jardins d’éveil, nouvelles évaluations GS, scolarisation des 2-3 ans)
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7 mai 2010

"Ni prévention, ni remédiation, une école maternelle pour apprendre" - intervention de Christine Passerieux

Le 31 mars dernier, le SNUipp 73 organisait une journée sur le thème de la maternelle. Notre invitée, Christine Passerieux, responsable nationale du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), y a fait une intervention remarquable.

Intervention Christine Passerieux « Ni prévention, ni remédiation, une école maternelle pour apprendre » stage maternelle – 31 mars 2010

Des statistiques fiables montrent que les élèves issus des classes populaires ne savent pas ce qu’ils viennent faire à l’école. Ils n’identifient pas l’espace scolaire : ils voient qu’il s’agit d’un espace différent de la sphère familiale, mais n’identifient pas ses finalités.

Ils disent qu’ils sont là « parce qu’ils ont 3 ans », « parce que leur maman leur a dit » ou « parce qu’ils viennent voir les copains »... tandis que les enfants issus des classes moyennes supérieures savent qu’ils sont là « pour apprendre des choses qu’ils ne connaissent pas, « pour grandir ».

Ces enfants des classes populaires, n’identifiant pas cet espace et ne sachant pas exactement ce qu’il viennent y faire, ne savent pas comment s’y positionner et quelle relation ils doivent construire avec les autres.

Ils sont dans des relations de grande dépendance affective et cognitive avec l’enseignant. Ils sont sans arrêt en demande de validation de ce qu’ils ont fait, en interpellation pour faire répéter la consigne, pour valider ce qu’ils font au fur et à mesure qu’ils avancent.

Ces élèves sont dans l’idée que c’est l’enseignant qui sait, c’est l’enseignant qui dit, c’est l’enseignant qui valide, et que par conséquent il faut être sans arrêt en relation immédiate avec lui ; pour certains d’entre eux, il n’ont pas compris qu’ils appartiennent à un collectif et qu’ils ne sont pas en relation duelle.

Ce sont des élèves du coup suspendus à la parole de l’enseignant, qui ne s’engagent pas sur le plan cognitif dans le travail et n’identifient pas, par exemple, le but à atteindre. Ils ne savent pas où ils vont, pourquoi ils sont là.

Ils sont donc en besoin que l’on décompose la tâche en micro-tâches au fur et à mesure qu’on la réalise, sans comprendre le but à atteindre, alors que d’autres sont capables de dire « on fait ça parce que comme ça on saura lire » ou « on fait ça parce que comme ça on saura écrire ».

Cela crée de très profonds malentendus, entre les attentes de l’enseignant et les représentations qu’ont les élèves.

Exemple : lors d’une activité de dénombrement, les élèves devaient réaliser des collections, sur une fiche, en collant des gommettes correspondant à une étiquette. Ils sont cinq ou six autour d’une table, en autonomie. Un petit garçon colle ses gommettes, et réussit parfaitement la tâche, bien avant les autres. Il essaie donc de discuter avec ses voisins, trop occupés à coller leurs gommettes, et décide d’aller voir l’enseignante, occupée avec un autre groupe. Renvoyé à sa place, il essaie de nouveau de discuter avec ses voisins, sans succès. Que fait-il ? Il reprend la planchette de gommettes, et il remplit sa feuille. Il se lève et dit, triomphant, « ça y est, j’ai fini ! ». la maîtresse, catastrophée, a ces paroles qu’on peut avoir de temps en temps : « Ah, mais qu’est-ce que tu m’as fait ?! ». l’enfant, tétanisé, glisse que, quand même, la maîtresse est méchante, parce qu’il a bien tout rempli et qu’il n’y a plus de blanc.

Il y a un malentendu complet : cet enfant, quand on lui demande ce qu’il avait à faire, répond : « il fallait que je colle des gommettes », alors qu’il fallait réaliser des collections à partir d’une indication chiffrée. On voit bien qu’il y a une incompréhension totale des deux côtés.

La maîtresse ne sait pas qu’à un moment il a réussi puis est passé à autre chose ; l’élève, lui, a cette représentation du travail très bien exprimée par les élèves de l’élémentaire en difficultés scolaires comme quoi il faut « gratter », « remplir des pages », une vision du travail comme quoi « il faut en faire », qui passe par l’action et pas par la pensée. Travailler à l’école, c’est faire, c’est remplir des feuilles. On voit des élèves de collège qui disent, à propos d’un devoir, « le prof a dit d’écrire dix lignes, j’en ferai pas une de plus » : ce qui compte, ce sont ces dix lignes, ce n’est pas le contenu !

C’est aussi la vision qu’ont les parents du travail scolaire, dans les milieux populaires en particulier : c’est de l’écrit, c’est besogneux, c’est pas marrant ; il y a des traces, on peut quantifier etc.

Ces élèves sont totalement « à côté de la plaque" .

Exemple 2 : dans le cadre d’un travail sur les pratiques langagières, qui sont pas les mêmes à l’école et à la maison, une classe de grande section d’une école de la banlieue parisienne visite le musée Beaubourg à Paris. Il s’avère que certains élèves n’étaient jamais aller à Paris, n’avaient jamais pris le train de banlieue, encore moins le métro, ni les escalators ; or, à Beaubourg, il y a des escalators. Retour en classe, « exploitation » de la sortie : deux groupes se distinguent alors de manière très forte : il y a ceux qui parlent des escalators, du métro, du train ; et ceux qui parlent des œuvres, du musée, de la différence entre une peinture et une sculpture etc. Deux univers totalement opposés. Bien entendu, le projet de l’enseignant correspond à ce qu’exprime le deuxième groupe, un travail sur des œuvres plastiques.

Les enfants du premier groupe n’ont pas construit que parler à l’école, ce n’est pas parler à la maison, puisque parler à la maison, c’est raconter ; or, ce que ces enfants racontent au groupe, et essentiellement à l’enseignant, c’est ce qu’ils auraient dit à leurs parents le soir. Ils n’ont pas du tout élaboré qu’à l’école, ce n’est pas ça qu’on leur demande.

Il ne s’agit pas de dévaluer leurs propos. On ne peut pas empêcher des élèves de maternelle d’exprimer leurs émotions dans le métro ou sur l’escalator. Mais l’objet du langage scolaire n’est pas celui-là. L’objet du langage scolaire, c’est d’apprendre à penser le monde, les actions qu’on mène. Il y a clivage entre des enfants qui sont dans des pratiques sociales, langagières proches de l’école, et ceux qui en sont très éloignés parce qu’ils en sont culturellement éloignés, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne pourront pas rejoindre les autres.

Exemple 3 : dans une école de ZEP, les enseignants trouvent que leurs élèves ne sont pas autonomes, notamment en grande section, et se demandent ce qu’ils peuvent faire. Avec la maîtresse E, une enquête est menée auprès des enfants des trois classes de grande section, selon des groupes constitués par les enseignants. Un premier groupe où tout va bien, un deuxième quasiment rien à signaler, et un troisième groupe dans lequel c’est un peu plus compliqué, donc un panel de 22 enfants sur trois classes. L’enquête passe par un entretien avec la maîtresse E, que les enfants connaissent bien, qui leur demande ce que c’est que la consigne.

Ce qui apparaît de manière très forte, c’est que les deux tiers d’entre eux ne comprennent pas quand l’enseignant donne une consigne ; ils ont eux à réfléchir, ils sont dans cette idée qu’il faut exécuter au plus près la tâche prescrite.

A la question : « Si vous n’avez pas compris, qu’est-ce que vous faites ? », 80 % d’entre eux répondent « je demande à la maîtresse (ou au maître) », alors que 3 ou 4 disent : « eh bien, je réfléchis à ce qu’on avait dit tout à l’heure, quand on était avec les autres » ; « je demande à mes copains », c’est à dire qu’on ne demande pas forcément à l’adulte, mais qu’on essaye de rebâtir avec les copains ; « j’essaie ».

Donc, on voit qu’il y en a qui ont des stratégies, qui se disent « il faut que je m’y mette, il faut que je m’engage », alors que d’autres sont dans une position d’attente à l’égard de l’enseignant qui va répéter.

Ensuite, on demande à ces élèves : « et une fois que t’as compris ? » ; réponse « je fais ce qu’on m’a dit ». Ils exécutent. Ils ne sont pas du tout dans une posture d’anticipation, ou autre.

A la question « comment vous savez que vous avez fini ? », la plupart des élèves disent « j’ai fini quand j’écris mon nom sur la fiche » - donc pour eux, le travail, c’est la fiche, ils ne font pas référence à autre chose que la fiche - ou « j’ai fini quand je mets ma fiche dans mon casier ». On voit bien que ça n’a aucun rapport avec le fait d’avoir fini ou pas fini ! Alors que d’autres disent : « je regarde tout ce que j’ai fait, je me rappelle ce qu’on a dit – donc ils reviennent à la consigne – et des fois je suis sûr que j’ai fini, des fois je suis pas sûr », mais, ils se prennent en charge.

Dernière question : « est-ce que tu sais si tu as réussi ? ». Là, c’est terrible. La plupart disent « je comprends pas ce que ça veut dire ». Ils s’engagent dans une activité sans savoir, sans connaître les critères de réussite, sans savoir où ils vont. Du coup, ce qu’ils produisent est aléatoire.

Seule une élève explique qu’elle se rappelle ce qu’il fallait faire, qu’elle a compris ce qu’il fallait faire, et que quand elle regarde sa fiche, elle trouve que « c’est bon ». Cette enfant-là est la fille de l’enseignant de l’école... Or, statistiquement, l’élève « normal », à l’école, c’est l’enfant d’enseignant !

On voit bien que c’est un problème de connivence ; on transmet une façon d’être : l’incitation à réfléchir, l’incitation à penser les choses etc, ce sont des pratiques qu’on a dans les milieux dits favorisés en permanence.

Alors que dans d’autres milieux, le langage sert exclusivement à accompagner l’action. Il y a des différences énormes entre les enfants, et il faut prendre ça en charge à l’école maternelle : c’est une de ses missions premières, permettre ce passage de l’enfant à l’élève, comprendre ce qu’est cet endroit bizarre qu’est l’école ; il faut faire prendre conscience à ces enfants que l’école est un univers régi par des codes qui ne sont pas les mêmes qu’à la maison, que les pratiques n’y sont pas les mêmes ; qu’il y a à se construire un rapport aux autres : à l’adulte, aux pairs, aux objets que l’on croise, au langage, qui y sont nouveaux et qui peuvent être très « bousculants », destructurants.

Il nous faut à l’école, et en particulier à l’école maternelle, leur donner tous les éléments de compréhension de ce qu’est cet endroit là et de ce qu’on vient y faire, afin qu’ils puissent s’en emparer.

On le constate très très tôt

Exemple 4 : en petite section, début octobre. Il y a six enfants autour d’une table ovale, au milieu de laquelle est posée une boîte de feutres. La consigne a été donnée : « dessinez », puis la maîtresse, faisant de son mieux, qui débutait et avait beaucoup de choses à gérer, part s’occuper d’un autre groupe. Ce qui se passe est extraordinaire !

Une petite fille, qui avait une parfaite maîtrise du langage, prend la boîte d’autorité, sort un feutre orange en disant « je veux que les orange, je veux pas les autres », et balance le tout à l’autre bout. Et répète deux ou trois fois « moi, je veux que les orange », parce que quelqu’un ramène la boîte au milieu, et n’en démord pas. Elle commence à dessiner en orange. A côté d’elle, un autre enfant arrive à attraper la boîte, qui se baladait d’un bout à l’autre de la table, et débouche les feutres. Il fait des tas, un tas de bouchons, un tas de feutres.

Un autre à côté lui dit « non, non, il ne fait pas faire ça, c’est pas bien », et rebouche les feutres. Donc il y en a une qui dessine, un autre qui débouche les feutres, un troisième qui les rebouche... Une quatrième prend un feutre, une feuille et commence à dessiner. A un moment, le feutre « sort » de la feuille et va sur la table : ça glisse merveilleusement sur ce revêtement, et elle enlève la feuille ! L’enseignante arrive, affolé, et trouve ça abominable.

Voilà, l’école maternelle, c’est ça. C’est apprendre tout ça.

Apprendre que le matériel est collectif, et que si je veux que le orange, le reste reste à côté et c’est pas grave, parce que le matériel n’est pas qu’à moi ; apprendre ce qui est interdit, ce qui est autorisé du point de vue de la règle, de l’utilisation du matériel (on débouche pas les feutres comme ça parce que ça sèche etc) ; apprendre qu’on n’écrit pas sur la table, que pour écrire il faut un support etc. C’est d’une extrême complexité, qu’on a souvent du mal à mesurer.

Ce qui est intéressant dans cet exemple, c’est que l’enseignante n’avait pas du tout envisagé que tout ça pose un problème, ça lui paraissait évident. Son propre enfant, du même âge, sait ce que c’est ; mais il a été immergé depuis tout petit dans ce rapport-là aux choses, il a complètement intégré un certain nombre de pratiques.

Ces enfants sont confrontés au fait qu’on ne fait pas ce qu’on veut comme et quand on veut, qu’il y a les autres ; qu’il faut apprendre à différer ce qu’on a envie de faire, parce que ce n’est pas comme ça que ça fonctionne ; que les relations qu’on a aux autres sont médiatisées par les objets de savoir et ne fonctionnent pas sur le mode « je t’aime, je t’aime pas » ; que, qu’on aime ou qu’on n’aime pas son maître ou sa maîtresse, que la maîtresse soit belle ou moche, on va apprendre à compter.

Ces enfants ont à construire qu’on ne fait pas à leur place et qu’il faut qu’ils s’y mettent, qu’ils s’engagent ; qu’il va falloir du temps. On retrouve ça chez les élèves d’élémentaire qui, à partir du CE1 ou CE2, disent quand on leur propose une activité : « c’est nul, je sais déjà le faire », donc aucun intérêt. Ou « c’est nul, je sais pas le faire ». Morale : c’est toujours nul ! Mais surtout, il n’y a pas d’entre-deux, ils n’ont pas en tête ce passage de « je ne sais pas à je sais », qui n’est pas linéaire ; ils ne pensent pas que ce n’est pas parce qu’il y a un obstacle qu’il faut tout arrêter.

D’ailleurs, en élémentaire, un élève de CE1 à qui on a demandé : « pourquoi tu viens à l’école ? » a répondu « pour passer en CE2, CM1, CM2, 6e, 5e etc », jusqu’à la terminale. Il connaissait par cœur tout le cursus scolaire, mais, selon son enseignant, n’était pas « présent » dans la classe. A aucun moment cet enfant s’est dit qu’il fallait qu’il trouve sa place dans de déroulé ni qu’il avait à y faire quelque chose.

Cette extériorité totale contribue à la difficulté de ces élèves.

Autre élément, ils n’ont pas compris non plus qu’on ne pouvait pas les identifier à leur production. On voit ça très bien en élémentaire, des enfants disant « je suis nul » quand un devoir est mauvais. Cela fait partie des choses à construire ; l’enfant n’est pas réduit à ce qu’il vient de faire.

Dernier élément qui nécessite un éclaircissement très fort, c’est quand les situations d’apprentissage ressemblent à une situation vécue à la maison. C’est très vrai particulièrement pour les jeux de société. Nos élèves ont du mal à comprendre que jouer aux petits chevaux ou au loto à la maison et à l’école, ce n’est pas la même activité.

Jouer au loto à la maison, c’est pour gagner. A l’école, non. L’enseignant a d’autres intentions. Cela va participer au brouillage pour un certain nombre d’enfants, ainsi que le langage : les pratiques langagières ne sont pas les mêmes selon les milieux sociaux.

De manière tendancielle, dans les milieux populaires, le langage est injonctif, il accompagne l’action ; dans les milieux classes moyennes – classes supérieures, le langage accompagne ne permanence tout ce qu’on fait, tout ce qu’on dit.

Exemple 5 : exemple du métro. Il y a deux façons de prendre le métro à Paris : on monte à une station, on descend à une autre, point. Ou alors, comme cette maman interrogée par son enfant – et qui craque à la fin parce que le petit s’engouffre dans ce jeu du « pourquoi » - qui lui demande : « Pourquoi on s’arrête ? ». Elle en profite donc pour lui expliquer ce que c’est qu’une station. Elle lui montre le plan de stations. Et puis « pourquoi il y a des gens qui descendent et pas d’autres ? », alors elle lui explique que sans doute ils habitent là etc. « Et pourquoi on va dans ce sens ? » ; alors elle explique ; « et pourquoi il y a pas de conducteur ? » (c’est sur la ligne 14, automatique) etc etc, sans arrêt jusqu’à finir par agacer. En tout cas, la mère a passé beaucoup de temps à lui expliquer ce que c’était que le monde dans lequel il vivait.

On peut comprendre le monde dans lequel on est, et pas le traverser sans y rien comprendre. C’est ce qui est le plus discriminant entre les élèves, et c’est sans doute là qu’il y a le plus à travailler.

Tout cela montre à quel point l’école maternelle est importante ; à quel point il faut affirmer notre professionnalité, réfléchir à comment on pourrait modifier et améliorer nos pratiques.

En effet, ces écarts entre les enfants ne sont pas totalement gommés par l’école maternelle, parce qu’il n’y a pas assez de moyens, parce que les enseignants ne sont pas assez formés...

On peut agir pour réellement réduire ces écarts et rendre l’école maternelle réellement démocratisante, permettre à tous les enfants quelque soit leur origine de rentrer dans les apprentissages scolaires.

C’est d’autant plus important d’y penser et d’être vigilants qu’on assiste à un retour de l’idéologie des dons. De nos jours, on appelle ça « l’égalité des chances ». Pour commencer, l’éducation, l’accès aux savoirs n’est plus un droit, c’est une chance (sic) ; si il y a chance, il y a malchance, ce qui renvoie à une responsabilité individuelle : on n’a de la chance ou on n’en a pas ; si on n’arrive pas à s’en sortir, c’est qu’il n’y a vraiment rien à faire, chose qu’on entend déjà dans certains discours ; « on a changé les programmes, il y a de l’aide à tous les étages, mais on n’a arrive pas. C’est bien que, quand même, il y a des enfants qui ne peuvent pas y arriver. » Et bien entendu, ce sont toujours les mêmes.

A ce sujet, il est recommandé de lire l’ouvrage Nos enfants sous haute surveillance. Des neurobiologistes démontrent que les dons, ça n’existe pas ; que le cerveau n’est jamais fini (même à 70 ans, il y a encore des transformations possibles !).

Notre cerveau, nous nous le fabriquons au travers de nos actions, de notre langage, on le produit. Ce n’est pas lui qui détermine nos actions, c’est l’inverse ! Tout devient possible ; les élèves ne sont pas condamnés à l’impuissance, nous non plus. Bien sûr, cela ne se fait pas tout seul, il faut créer les conditions pour que. C’est là qu’on intervient, en tant qu’éducateurs, enseignants.

Sur quoi travailler pour que les écarts se réduisent entre les élèves ?

La première chose pourrait être de les entraîner à cerner l’objet de l’apprentissage, et à dissocier ce qui relève de la tâche et l’activité : identifier l’activité cognitive et les modalités pour y arriver (cf exemple 1, les gommettes).

Quand on va proposer cette activité aux élèves, on va bien préciser que l’objet du travail, ce n’est pas de coller des gommettes mais c’est compter, et que les gommettes c’est un moyen pour le faire.

Cerner l’objet, cerner le but : cela se retravaille en collectif, à l’oral : à quoi on veut aboutir ? Qu’est-ce qu’on est en train de faire ? Qu’est-ce qu’on est en train d’apprendre ?

On va aussi travailler avec eux sur « comment on va s’y prendre pour y arriver ? ». Avant même qu’ils ne s’engagent dans l’action, on va penser l’activité avec eux avant. Chacun va essayer d’anticiper et de partager sa stratégie. Il faut donc mettre en partage les procédures, en collectif, avec leurs propres mots : déconstruire, démonter la consigne pour comprendre ce qui est attendu derrière. Il ne sert à rien de la répéter, puisqu’aussi bien certains élèves sont capables de répéter une consigne à l’identique sans comprendre ce qu’elle implique et ce qu’on doit faire.

Y compris sur des choses qui nous paraissent évidentes, comprendre par exemple pourquoi certains enfants de petite section décrochent pendant une lecture d’histoires. Globalement, les histoires, peu d’enfants y résistent.

Or, quand on dit « je vais vous lire une histoire », beaucoup d’enfants ne font pas la traduction de « et moi, je fais quoi là-dedans ? », « c’est quoi mon activité ? ». Donc ils sont pour certains dans « il ou elle va lire l’histoire, quand il aura fini on verra ce qu’on fait ». Ce qui fait qu’il y en a qui se lèvent et qui reviennent quand l’enseignant a fini ! Il est important de rendre lisible que, quand on lit une histoire, ils ont quelque chose à faire ; ils ont à réfléchir, à essayer par exemple de comprendre ce que ça raconte, et on va le leur dire avant. Ou cette fois-ci, on va essayer de travailler sur qui sont les personnages.

On définit avec eux et pour eux que quand on dit « je vais lire une histoire », eux ont quelque chose à faire sur le plan cognitif.

Tous ces éléments sont nécessaires, sans quoi on constate qu’ils passent d’une action à l’autre sans comprendre pourquoi et sont passifs, se laissent mener jusqu’au bout de la journée, et le soir, si on leur demande « qu’est-ce que tu as fait ? » : « rien. J’ai joué », parce qu’ils ne peuvent pas identifier ce qu’ils ont travaillé.

Il y a l’activité elle-même ; tout ce travail en amont où on déplie, on démonte : l’objectif etc. Après, retour sur l’activité : on fait le chemin inverse : « est-ce que ce qu’on a fait était conforme à ce qui était attendu ? », et on déplie à nouveau : « comment on s’y est pris ? » Ça peut être intéressant de garder les procédures en mémoire car on pourra s’en servir une prochaine fois. Cela permet également de s’inscrire dans une continuité, car souvent on s’aperçoit que chaque séance de travail, on recommence tout à zéro. C’est très visible en élémentaire. Se demander « est-ce qu’on a réussi, comment on sait si on a réussi ou pas », etc ?

Tout cela demande un travail considérable. Mais si on ne le fait pas, il y a un moment où on avance tout seul. Les autres sont toujours très très loin derrière.

Tout ce temps est récupéré à terme.

On peut leur apprendre aussi à ne pas se jeter dans l’action, c’est à dire qu’une fois la consigne donnée, on leur dit : « vous allez m’expliquer ce que vous avez à faire, mais pour le moment, vous vous taisez. » Pour une partie des lèves, ça va paraître bizarre, mais il s’agit de leur dire qu’avant de parler, on va réfléchir à ce qu’on va dire.

Plus les élèves sont en difficulté, plus ils sont dans un rapport impulsif, voire compulsif, à la tâche. On voit en élémentaire des enfantées qui commencent à écrire sur leur cahier alors que la consigne n’a pas été donnée jusqu’au bout ! Il faut arrêter cet espèce d’activisme contre-productif, et les entraîner à réfléchir avant de faire. Ce qui est important dans l’activité scolaire, c’est la réflexion. L’action est là pour alimenter la réflexion.

Il ne s’agit pas de tout changer, tout transformer, mais regarder là où sont les difficultés les plus criantes, les différences entre élèves, et creuser et avancer à cet endroit-là.

Travail sur la consigne,de lisibilité, la clarté du but à atteindre, modalités pour réaliser la tâche, quelle que soit l’activité proposée.

Autre élément qui provoque des brouillages dans la compréhension des choses, et là aussi c’est en contradiction avec ce qui a pu être dit, c’est que plus on contextualise les apprentissages en référence au vécu ou en référence à un thème, moins les élèves identifient l’objet de travail.

Alors que beaucoup d’enseignants ont été formés de cette amnière, à travailler par thèmes !

Or, ce qui a pu être observé, c’est que le thème est tellement prégnant que du coup, ils identifient encore moins l’objet de l’apprentissage.

Exemple 6 : dans la classe d’une enseignante débutante : c’est intéressant car on voit tout de suite où ça coince. Dans l’école, il y avait le thème du carnaval, et elle avait choisi la Chine. Elle leur proposait de nombreuse activités autour de la culture chinoise, l’enseignante avait fait un gros travail documentaire.

Le jour de l’observation, il y avait un atelier tan-gram : déjà, il n’y avait que pour elle qu’il y avait lien entre la Chine et le tan-gram, pour les enfants, il n’y avait pas de liens du tout. Les projets des enseignants ne font pas toujours écho pour eux.

Il y avait aussi un atelier où à partir d’un gabarit, il fallait découper un chapeau chinois ; et puis un troisième atelier, et c’était une très bonne idée, la maîtresse voulait les faire travailler avec un pinceau et de l’encre. Alors, erreur de débutante, le panneau était vertical, et l’encre,ça dégouline, peu importe. La consigne était de faire un personnage. Au moment où elle réunit les six enfants pour regarder leur production, il y en avait un en larmes, « j’ai raté,j’ai raté ». Il avait fait son personnage, bien sûr il y avait des coulures et la maîtresse lui dit : « tu sais, les coulures c’est pas grave ». L’élève, toujours en larmes, répond « non, c’est pas les coulures », et finit par dire : « C’est pas un chinois ! Je sais pas faire les chinois ! ». Pour cet enfant, c’était la Chine, il fallait faire des chinois partout et il était complètement effondré. La maîtresse a tenté de la rassurer, sauf qu’il était tout de même très malheureux. Il peut y avoir des malentendus de ce type. On n’est pas obligé « d’habiller » les activités, peindre avec un pinceau aurait suffi. Ces effets éloignent l’élève de l’objet de l’apprentissage.

Exemple 7 : retour en élémentaire. Classe de CE2 ; l’enseignant pose un problème : « votre maman achète 3 sachets d’orange, blabla. Combien a-t-elle dépensé ? ». Il y a un élève qui affirme « c’est pas possible, ce problème » ; « non, chez moi, on mange pas d’oranges ». « Votre maman », c’était forcément la sienne ! Il n’avait pas compris que le « votre » était un « votre » générique. Du coup, il ne pouvait pas faire le problème puisque chez lui on ne mangeait pas d’oranges. Plus on contextualise, plus l’élève s’éloigne de l’objet.

La question qui se pose est : qu’est-ce que le « vécu » ? Si c’est le vécu de la classe, c’est un objet commun à tous, y compris à l’enseignant. Tout le monde parle de la même chose.

Si on renvoie à un vécu de la maison, il y a des projections qui nous échappent totalement, sur lesquelles on n’a pas prise et que l’on ne comprend pas.

Il y a brouillage entre ce qu’est l’espace de la maison et ce qu’est l’espace de l’école. Le but de l’école, c’est de s’éloigner de la maison, c’est de grandir, sans son père, sans sa mère, sans ses frères et sœurs. Il s’agit de quitter un univers pour rentrer dans un autre univers. L’autre problème est que ça entraîne des projections affectives fortes qui font que l’objet sur lequel on travaille n’est plus identifié, ce sont les affects qui prennent le dessus.

Or l’école, c’est progressivement prendre conscience que l’objet scolaire, ce ne sont pas les affects, c’est le savoir.

Exemple 8 : dans une classe, les élèves avaient lu et travailler sur Boucle d’Or et les Trois Ours. L’enseignant, dans une activité là encore de dénombrement, avait découpé des petits ours. Les élèves devaient compter les ours, en fonction du nombre indiqué sur des boîtes. Avant même de commencer, il y en a un qui dit : « moi aussi, j’ai un nounours chez moi ». Ouille ! Un deuxième renchérit « et moi, j’ai un nounours, j’ai ceci, j’ai cela », bref, il fait l’inventaire ; un autre dit « ben moi, mon doudou, c’est pas une peluche, c’est trucmuche », et un quatrième qui ajoute « ben moi, j’ai oublié mon doudou chez mon papi et ma mamie, et j’ai pleuré etc ». C’est à dire qu’en l’espace de cinq minutes, plus personne ne se préoccupait de dénombrer. Ils étaient tous sur leurs histoires de doudous, de grand-mères... Ce qui est normal à cet âge là ! Ce n’est pas scandaleux.

Mais si on veut qu’ils soient en activité de dénombrement, parce que c’était ça l’objet, il y a intérêt à leur donner des objets neutres ; des jetons, par exemple, et tous de la même couleur parce que sinon il y a ceux qui préfèrent les verts ou les rouges etc. Ce qui ne veut pas dire qu’à un moment on ne va pas apprendre à compter les ours, parce qu’ils faut qu’ils sachent aussi se « décoller » de leur vécu.

Toutes les observations démontrent ça : la prégnance de l’affect éloigne les élèves de l’objet d’apprentissage. Il faut au contraire les aider à s’en extraire, pour pouvoir y revenir plus tard.

Là aussi, les différences sociales des enfants jouent énormément. Ceux qui savent ce que c’est que l’école et à quoi ça sert l’école, ça ne les gêne pas tant que ça, de compter des ours. Ils ont bien compris que l’objet scolaire, c’était le dénombrement et pas parler de ses doudous avec ses copains.

Ce sont ceux qui n’ont pas construits ce que c’était que l’école qui restent collés à ce que sont leurs pratiques familiales de tous les jours.

Le problème est que c’est très discriminant socialement. Certains peuvent identifiés, parce qu’ils sont outillés pour, tandis que d’autres n’identifient pas.

Ce qui fait brouillage également, quitte à en « rajouter une couche », c’est le jeu ! Pourtant, si on ne joue pas à l’école maternelle, qu’est-ce qu’on fait ?!

Il faut permettre aux enfants d’identifier l’objectif du jeu. Peut-être que certains apprentissages peuvent se faire autrement qu’avec des jeux qu’ils ont à la maison, dans un premier temps.

En tout cas, si on joue aux petits chevaux, signaler que là, le but de l’activité, c’est d’apprendre à se déplacer. Il faut le leur dire, sans quoi ils n’ont pour préoccupation que de gagner. C’est normal, le jeu, ça sert à ça. Du coup, ils ne s’interrogent pas sur le déplacement, ils ne réfléchissent pas à comment se déplacer et ils n’en apprennent rien ! La fois d’après, il faut tout recommencer.

Les jeux de société à des fins d’apprentissage, cela nécessite beaucoup de précautions, de façon à ce que les élèves identifient les apprentissages et ne soient pas sur le jeu lui-même.

Exemple 9 : dans une classe de grande section, l’enseignante avait préparé un loto pour qu’ils apprennent l’alphabet. Avant d’entrer dans l’activité, qu’est-ce qu’il faut faire ? Un enfant dit « il faut compléter sa case pour gagner ». Ce n’était pas exactement l’idée de l’enseignante, mais ils partent comme ça. Ils étaient cinq. Un identifiait à peu près les lettres, donc c’était lui qui tirait, qui lisait, voire qui posait sur les cases des autres. Car ses camarades passaient leur temps à comparer leurs planches : « moi, il me reste trois trous » « moi, il me reste quatre cases » etc. Ils n’étaient pas du tout préoccupés par la lecture des lettres. Emportés par l’envie de gagner, légitime, ils ne pouvaient pas en même temps se préoccuper de cet alphabet, qui était la visée première de l’enseignant.

C’est en ce sens que ça les détourne de l’objet. Ils ne font pas ce qu’on imagine qu’ils font et par conséquent, ils n’apprennent pas ce qu’on imagine qu’ils apprennent.

D’où l’intérêt de clarifier les objets sur lesquels on travaille, et qu’eux sachent précisément ce que fait le jeu là.

Rendre lisible les attendus, rendre lisible la démarche d’appropriation des apprentissages permettent de réduire les écarts.

Il y a des éléments de pratique qui sont plus favorables à ce que tout le monde rentre dans les apprentissages que d’autres. Cela éprouvé par des équipes de recherche qui mènent des observations depuis une dizaine d’années.

Il faut défendre l’idée que l’école peut réduire les écarts. Elle ne peut pas régler les problèmes de société, mais elle peut réduire les écarts entre les élèves, elle en a les moyens. Il y a des pratiques qui facilitent cette réduction

C’est important de porter cette idée, c’est précisément en ce nom qu’on peut et qu’on doit défendre l’école maternelle ; au nom du fait que c’est un espace essentiel dans la scolarité, qui va permettre à un certain nombre d’enfants qui ne sont pas en connivence culturelle avec l’école, de se construire tous les éléments nécessaires, assez tôt et en prenant le temps, pour ne plus être confrontés aux même problèmes quand ils arrivent en élémentaire.

Attention, non pas une école maternelle qui serait un lieu préparatoire, car il s’agit d’un lieu d’apprentissage en lui-même, avec des apprentissages propres ; mais en tout cas un lieu qui ne creuse pas les écarts.

On peut réduire les écarts : c’est un élément fort dans la bataille pour la défense de l’école maternelle !

Pour aller plus loin :

* Nos enfants sous haute surveillance , Catherine Vidal et Sylviane Giampino, éd. Albin Michel, 2009 VOIR ICI

* La maternelle. Première école, premiers apprentissages , sous la direction de Christine Passerieux (contributions de Bruno Suchaut, Philippe Meirieu, André Ouzoulias, Rémi Brissiaud, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Elisabeth Bautier etc), éd. Chroniques Sociales, 2009

Disponible à la section du SNUipp 73

* Apprendre à l’école. Apprendre l’école : des risques de construction d’inégalités dès la maternelle , Sylvie Chevillard et Elisabeth Bautier, éd. Chroniques Sociales, 2006

* Les chemins des savoirs en maternelle , Michèle Libratti, Christine Passerieux et Elisabeth Bautier, éd. Chroniques Sociales, 2000

* "Construire le sens d’apprendre, dans l’altérité" , Christine Passerieux, dossier du Café Pédagogique CLIQUER ICI

* Apprentissage et socialisation en maternelle , conférence de Christine Passerieux, sur http://www.crdp-reims.fr/cddp51/clicinfo/Biblio32_Passerieux.pdf

 

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